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教育教學論文代寫
高等教育現代化視域下大學生核心素養及培育
作者:陳杰 日期:2019/1/30 10:07:37 點擊:

     

 

強大的高等教育是一個國家綜合國力的象征,如哈佛、耶魯、普林斯頓之于美國,劍橋、牛津之于英國。中國綜合國力將成為世界第一,需要強大高等教育的引領,國家提出高等教育現代化要比國家現代化提早三十年實現,面對現代化的高等教育以人的現代化為核心致力于培養適應未來、改變未來的創造者,如何將凝結在人類身上最具核心競爭力的高階素養予以開發,成為各國及國際組織紛紛關注的焦點。故從高等教育現代化視域下探究大學生核心素養的培育與養成不僅是貫徹實施素質教育基礎上在現階段的傳承與創新,更是我國在雙一流建設背景下提高高校人才培養質量亟需解決的理論與現實問題。

 

本研究以高等教育現代化為視角,以對高等教育現代化大學生核心素養的概念厘定論證為邏輯起點,以英格爾斯的人的現代化理論和認知科學的具身認知理論作為研究的理論基礎,在廣泛閱讀梳理大量厚重中外文獻進行多角度、多層次、多類型文獻綜述、豐厚研究積淀基礎上,從學理上充分論證高等教育現代化視域下大學生核心素養研究及培育的可行性,鮮明地提出大學生核心素養是人類有效應對 21 世紀全球化、知識經濟和信息化社會的高階素養;包括關鍵能力、必備品格和價值觀念的統整與融合;是大學生有效應對未來復雜的、不確定性現實情境的高階素養,培育與養成的關鍵條件是復雜情境與真實問題的解決;在此基礎上,分析論證高等教育現代化與大學生核心素養的內在關聯和價值旨歸,指出大學生核心素養是人的現代化的當代訴求與集中表達,實現人的現代化內蘊大學生核心素養的目標追求,指明了高等教育現代化視域下大學生核心素養的基本特征,從而揭示實現人的現代化是高等教育現代化與大學生核心素養的價值旨歸;聚焦國內外學生核心素養共同關注焦點,總結提出高等教育現代化視域下大學生應具備的核心素養核心要素是以實現人的美好生活為主軸,重點聚焦創新素養、批判性思維、社交素養和可遷移素養,在此基礎上也是本研究的重點與落腳點:高等教育現代化視域下大學生核心素養的培育與養成。特別指出培育的關鍵條件是復雜情境和真實問題的解決,從跨學科學術組織、課堂環境、教師教學、課堂育人新形態四個維度論證培育的可行路徑,明確提出:重構以培育大學生核心素養為目標的跨學科學術組織,凝練跨學科課程資源,力促大學生可遷移素養,融入多元文化共享與開放的課堂環境,提升跨文化技能;轉變教師教學觀念,重塑以培育大學生核心素養為主脈的課堂育人新形態,凝練真實問題與復雜情境交融的育人境脈;啟迪引導大學生由低階認知能力向高階認知能力升華以培育大學生高階思維素養——批判性思維,進而塑造提升 21 世紀中國大學生創新素養等實踐性、可操作性強的實施措施。


 

關鍵詞    高等教育現代化;人的現代化;核心素養;大學生核心素養;培育


 

Abstract

 

The robust higher education is a symbol of the comprehensive national strength of a country, such as Harvard, Yale, Preston for the United States, Cambridge and Oxford for the United Kingdom. That China's comprehensive national strength soars to the top needs the guidance of strong higher education. Currently, China has proposed that the modernization of higher education should be accomplished thirty years earlier than the modernization of the country. In face of modernized higher education that takes the modernization of human and cultivates creators who are capable of adapt themselves to and change the future, how to develop the high-level core competitive competences embedded in human has become a focus of numerous countries and international organizations. Therefore, the exploration of the key competences of university students and its cultivation is, at the present stage, not only an inheritance and creation of the implementation of the Suzhi Education, but also a theoretical and practice issue on improving the education quality of higher education institutes against the backdrop of China’s Double-first-class Construction of higher education.

 

This study is conducted from the perspective of modernization of higher education, takes the discussion on the definition of "higher education modernization" and "key competences of university students" as the logical starting point and adopts as the theoretical base Ingalls’ theory on human modernization (1960s-1970s) and the embodied cognition’s theory of cognitive science. Based on the review of a wide range of literature, it fully demonstrates theoretically the feasibility of this study and argues that the key competences of university students are the high-level ones utilizable for human being to deal with effectively globalization, knowledge economy and information society in the 21 century. These high-level competences also involves the integration and immersion of core abilities, essential characters and values. They are the competences required of university students to cope with complex and uncertain situations and the cultivation and nurture of these competences is reliant on the complex situations and solution of real problems. On this basis, the study analyzes the internal connections and the shared value of higher education modernization and university students' key competences. It points out that the key competences of university students is the pursuit and concentrated expression of the modernization of human beings, the realization of latter implies the pursuit of the students'key competency. It sheds light on the essential features of the key competences of university students and indicates further that implementing the modernization of human beings represents the pursuit of the fundamental value of the modernization of higher education and the key competences of university students. Focusing on the core concerns of students in China and abroad, it proposes in a summarizing manner that achieving the high-quality life of human beings serves as the axis for the core element of key competences required of university students with the context of the modernization of higher education, focusing on innovation competency, critical thinking, social competency, and mobility competency. This is the focus and foothold of this study, i.e., the cultivation of university students' key competences within the context higher education modernization. It also points out specially that the crucial condition for cultivating these competences reside in complex situations and solution of real problems and elaborates on the feasible path to these competences from four dimensions, including interdisciplinary academic organization, classroom environment, teacher teaching, and new models of classroom education is proposed. It proposed explicitly concrete measures, practical and able to be operated for Chinese university students to improve their competences of innovation. These measures include: to reconstruct interdisciplinary academic organizations aiming at cultivating the university students' key competences, consolidate interdisciplinary curriculum resources, and promote the transferable competences, integrate multicultural sharing and open classroom environment, enhance cross-cultural skills, change teachers' teaching concepts, reshape the new mode of classroom education, and consolidate the real problems and complex situations, guide students to move from low-level cognitive ability to higher-level cognitive ability for the cultivation of their high-level thinking competence, i.e., critical thinking ability.

 

Key words Modernization of higher education; Modernization of human beings; Key competences; Key competences of university students; Cultivation


 

 

  1 章  緒  論

1.1     問題的提出

 

1.1.1 高等教育現代化是引領國家現代化的基礎和先導,核心是人的現代化,培育大學生核心素養是實現人的現代化重點指向

 

面對中國特色社會主義現代化建設進入新時代這一新的時代背景,優先發展教育事業作為推動黨和國家各項事業發展的重要先手棋,不斷使教育同黨和國家事業發展要求相適應、同人民群眾期待相契合、同我國綜合國力和國際地位相匹配[1]。到 2020 年提前實現教育現代化即《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》的目標要求,教育現代化先于國家現代化三十年實現,充分體現教育現代化率先發展的基礎引領作用。而作為教育的最高階段——高等教育,高等教育現代化是教育現代化的重要組成部分,亦成為引領國家現代化的基礎和先導。

 

理解高等教育現代化引領國家現代化的基礎和先導作用,需立足我國獨特的高等教育現代化發展道路,深刻把握高等教育現代化的核心。我國高等教育發展有著特殊的歷史發展邏輯、面臨著特殊的現實國情和承擔著重大歷史使命[2],需明確高等教育現代化本身即為一種改革,是發展性的,需從宏觀和微觀兩個層面著手。微觀上,大學是人類開展高等教育活動的主要場所,我國建設一批重點大學的發展史就是推動我國高等教育現代化進程的見證史,為全面理解高等教育現代化提供了現實性維度。宏觀上,高等教育現代化產生于高等教育與中國經濟社會改革和開放的雙向互動,經歷了高等教育從注重社會本位到育人本位的回歸。正如美國著名社會學家英格爾斯所言,那些先進的制度要獲得成果,取得預期的效果,必須依賴運用它們的人的現代人格、現代品質。無論哪個國家,只有它的人民的心理、態度和行為,都能與各種現代形式的經濟發展同步前進,相互配合,這個國家的現代化才真正能夠得以實現[3],故實現國家現代化的根本是人的現代性要素增長,而人的現代性要素增長是實現人現代化的過程,所以高等教育現代化是以人的現代化為核心。

 

吉林大學李元元在 2017 年中國高等教育學會學術年會暨高等教育國際論壇發表題為《加快世界一流大學建設 推進高等教育現代化》中提到:提高人才培養的質量是實現高等教育現代化的核心任務,所以就高校而言,實現人的現代化在于提高人才培養質量。面對國際社會的迅速變化,國內中華民族偉大復興的歷史訴求,培育大學生核心素養是新時代實現人的現代化重點指向,是人類對高等教育培養專門人才的內涵有更深刻和更符合時代發展規律把握的體現,是在洞悉社會可持續發展規律基礎上在高等教育領域對人才培養的深刻把握,是對人的現代性素質生成與增長的明確揭示,立足于現代高校人才培養的特定情境,直指學生適應一切發展條件,適應一切發展環境,有效應對未來社會一切可能的核心素養。

 

1.1.2 大學生核心素養是人類有效應對 21 世紀全球化、知識經濟和信息化社會關鍵能力、必備品格和價值觀念的統整,是人發展的高階素養

 

21 世紀全球化、知識經濟和信息化社會是推動人類社會深層次發展的動力源。大學生核心素養奠基于一般意義上的核心素養研究成果,牢牢熔鑄于高等教育領域大學生如何有效應對 21 世紀全球化、知識經濟和信息化社會帶來的挑戰,體現現代化的高等教育如何促進大學生高階素養的生成與培育。

 

全球化加速了國與國之間的物質生產與消費活動,最為深刻的是承載于物質產品的文化信息加強了不同文化、不同文明間的交流,同時伴隨不同民族文化之間不信任、不理解所產生的矛盾和沖突也環繞在世界舞臺上空。高等教育承擔培養人才的重任,全球化所引發的文化多元化現象背后所隱藏的文化威脅,深刻牽動著各國教育的神經。如何在世界多元文化的浪潮中,保持并發展本民族的特色,讓人類創造的各種文明交相輝映,編織出斑斕絢麗的圖畫,共同消除現實生活中的文化壁壘,共同抵制妨礙人類心靈互動的觀念紕繆,共同打破阻礙人類交往的精神隔閡,讓各種文明和諧共存,讓人人享有文化滋養[4],成為高等教育重塑文化傳承創新之使命豐富人才培養之內涵亟待回答的時代之問;科學和技術的持續性發展,人類在職業世界和工作領域所遇問題的多樣性和復雜化,對人類原先知識儲量的單一性提出嚴峻挑戰,越來越需要多種知識的交叉融合,使問題的解決更具科學性和實效性。全球化發展的現實需要與知識由分化到整合的獨特演變規律合力催生出一種新的經濟形式——知識經濟,將知識、思想和技術凝聚在人類身上以生產、分配和使用知識為特征,對人的素養層次提出更高要求,高等教育如何實現知識型人才向素養型人才培養的轉變,成為應對知識經濟亟需解決的問題;伴隨以多媒體計算機與網絡通信為標志,互聯網、云計算、大數據、物聯網、人工智能為特征的信息技術為依托的信息化社會,深刻改變著人類信息和知識的獲取途徑和辨別能力;深刻改變著人類的學習和教育方式;深刻改變著教育的生態環境,啟迪著世界各國對教育新生態的思考和探索。

 

追逐客觀世界變化的表象無法登高望遠以應萬變,唯有關注聚焦一切社會關系總和的人的發展方為上善之策,故凝結在人類身上最具核心競爭力的高階素養成為各國及國際組織紛紛關注的焦點。1997 年末,經濟合作與發展組織(簡稱:OECD)啟動核心素養框架研究,提出未來人核心素養應著重處理好人與工具、人與社會和人與自我的關系。2013 年,聯合國教科文組織統計研究所和布魯金斯學會普及教育中心共同研制并發布《學習力的指標任務(the Learning Metrics Task Force)》報告[5],充分借鑒 UNESCO(聯合國教科文組織)對 21 世紀素養的研究。中國在 2013 5 月,由林崇德教授負責系統性研究中國學生發展的核心素養體系,成為我國正式研究核心素養開端。核心素養成為對素質教育、三維目標、全面發展、綜合素質等的聚焦強化版和升級轉型版,[6]是人發展的高階素養。

 

1.1.3 大學生核心素養體現人類對教育本質的再思考,是遵循高等教育發展規律,暨我國近四十年貫徹實施素質教育基礎上在現階段的傳承與創新

 

一事物的本質特征是該事物固有的、穩定的聯系,是區別于其它事物的根本。大學生核心素養體現了我們對原先長期以來,人們一直自覺或不自覺地保持著教育的認知假設,認為一個人的發展根本取決于他的認知水平所能夠達到的程度 [7]這一理念的突破,即傳統與現代教育的本質都以計劃性地培養人為主,而相對于大學生核心素養的傳統教育本質是培養人的內在素質,以大學生核心素養為標志的現代教育本質注重人素養的生成與塑造。素質作為一個靜態性概念,專注于人的認知而內化于心的涵養。而素養相對于素質是動態性概念,是知識、能力、態度的綜合,由情境而生隨情境而變,是人認知、身體與情境相互作用而成,體現人類對教育本質的再思考。

 

高等教育作為研究和創新高深學問為內容,培養專業性人才的活動。相比其它階段,高等教育具有教育的一般屬性——教育性,但也具有自身的特殊性。理解高等教育的特殊性是對高等教育發展規律把握的基礎和前提,對高等教育特殊性的認識更多體現為研習內容的高深性和人才培養的專門性這一二元特征,但不能否認研習內容的高深性立足于專門人才培養這一一元性特征,故專門性本身就體現了高深性。

 

從高等教育外部發展規律的現實演繹路徑來看,經歷不同的發展階段,憑借不同的發展條件,身處不同的發展環境,我國對高等教育人才培養專門性的認識有所不同。在社會主義工業化建設時期,我國對專門人才的認識集中體現為掌握某一專業知識,對人本身的發展需求和發展潛力關注甚少;步入社會主義現代化建設時期,現實的發展反饋使我國深刻認識到僅培養學生對某一專業知識的掌握所形成的業務素質已經無法滿足現代化建設的需要,以素質教育為核心的高等教育理念應運而生,素質教育思想主張在傳授知識、培養能力的同時更加重視學生素質的養成和升華,強調融知識傳授、能力培養和素質養成提升于一體。[8]學生在學校所學的知識,會因時代的變化而老化、而淡忘,但由知識和能力內化的素質及精神,對學生將來事業的影響卻是久遠的,直到終身受益。[9]素質教育作為我國反思高等教育內部發展規律,回歸高等教育育人這一本質屬性的現實和實踐的產物,還原了人之為人的發展本貌。而大學生核心素養注重未來人才培養的專門性,同時擴展大學生的通識性,遵循高等教育內外部發展規律,正是暨我國近四十年貫徹實施素質教育思想及豐富實踐積淀基礎上在現階段的傳承與創新。

1.2     研究意義

 

1.2.1        理論意義

 

本研究圍繞高等教育現代化視角下大學生應具備怎樣的核心素養這一問題邏輯,通過對高等教育現代化的內涵、屬性等核心概念進行分析,在比較歸納國內外核心素養研究成果基礎上分析總結出大學生核心素養的核心、關鍵點、組成要素和培育條件,探尋了大學生核心素養的理論內涵及培育措施。研究主要借助英格爾斯人的現代化理論和認知科學的具身認知理論對高等教育現代化視域下大學生核心素養進行新型詮釋,此類研究在高等教育研究領域中較為少見。

 

從學理上分別從縱橫兩個層面深入分析高等教育現代化的內涵演變與路徑解讀,深化對高等教育現代化的認識與理解;以新的視角解讀大學生核心素養的理論內涵與實然需要,從三個層面對大學生核心素養予以揭示:產生背景出發,大學生核心素養是人類有效應對 21 世紀全球化、知識經濟和信息化社會的高階素養;從構成板塊來講,包括關鍵能力、必備品格和價值觀念的統整與融合,并分別予以揭示;就目標指向而言,大學生核心素養是大學生實現自我終身發展、社會進步和職業世界需要三個維度相統一,關鍵是對復雜情境下真實問題的解決方能形成,擴展大學生核心素養的內涵與外延,為高等教育現代化視域下大學生核心素養的培育與提升提供理論支持與路徑選擇。

 

1.2.2    現實意義

 

本研究在總覽國內外大學生核心素養共同關注焦點基礎上,重點聚焦大學生核心素養核心中的核心提煉出四大素養,據此探究高等教育現代化視域下大學生核心素養的培育與養成,并特別強調培育的關鍵條件是復雜情境和真實問題的解決,從跨學科學術組織、課堂環境、教師教學、課堂育人新形態四個維度論證可行路徑,并具體提出實踐性、可行性強的實施措施,為培養適應高等教育現代化需要的當代大學生核心素養具有重要的現實意義與實踐價值。

1.3     文獻綜述

 

1.3.1        國內外核心素養研究

 

核心素養研究是指導基礎教育課程改革的重要理念之一。對核心素養的稱謂是適用于中國語境下的獨特創造。OECD 稱為“Key Competences”直譯為關鍵能力,不管是關鍵能力“21 世紀技能還是核心素養,三者的本質內涵具有一致性,而本文選取核心素養,文章在此不再贅述。

 

1)不同國家和國際組織核心素養研究

 

國外最早正式研究人的核心素養是 OECD。起初進行非正式研究的當屬德國,早先梅滕斯在 1974 年以職業教育角度首先提出何謂關鍵能力,自此,英國、美國和澳大利亞都著手勞動力素質調查,開啟核心素養研究。1992 年澳大利亞發布《核心素養》研究報告,指出青年人為有效參與新興工作需要具備七項核心素養。……強調人際交往素養、合作素養、信息素養、思維素養、問題解決能力、責任感、自我管理等[10]

 

不同的國家或者國際組織對人的未來發展方向的認識不同和對本國或者本地區所奉行的文化不同對人核心素養的研究角度和關注點便有所不同。綜合不同國家和國際組織對核心素養研究成果分析,可歸為五類:關注公民成功生活促進社會發展,例如 OECD 等;提升學習能力,追逐終身學習,以歐盟、聯合國教科文組織與中國臺灣為代表;實現創造力和創業精神培養,滿足職場需要,以美國和加拿大為代表;突顯核心價值觀,培養有責任感的合格公民,比如:新加坡、中國香港、中國大陸與韓國等;關注公民的文化休閑,注重生活質量,比如:俄羅斯等。

 

1997 年末 OECD 啟動迪斯科計劃(DeSeCo)即素養界定與選擇:理論與概念基礎OECD 對核心素養的研究成果——《為了成功人生和健全社會的核心素養》成為國際核心素養研究的最高水平。基于對核心素養的價值定位,DeSeCo 將核心素養界定為:個人實現自我、終身發展、融入主流社會和充分就業所必需的知識、技能及態度的集合,它們是可遷移的,并且發揮著多樣化的功能。在義務教育結束時學習者應該具備這些基本的關鍵素養,并且在后續的終身學習中繼續發揮其基礎性作用[11],并指明核心素養形成所需的三個條件,將核心素養要素解讀為:交互使用工具的能力,在異質群體中有效互動的能力,自主行動能力。

 

聯合國教科文組織對核心素養的研究以教育關乎全人類的尊嚴和幸福為目標,從二十世紀七十年代提出學會生存的思想后,在《教育:財富蘊藏其中》的報告中以終身學習四大支柱——學會求知、學會做事、學會共處以及學會發展予以具體解釋,而在 2003 年將學會改變作為第五大支柱,共同作為 21 世紀未來公民應具備的基本素質。隨后在 2004 年,聯合國教科文組織與 OECD DeSeCo 項目共同合作出版《發展教育的核心素養:來自一些國際和國家的經驗和教訓》,該書將核心素養解讀為使個人過上他想要的生活和實習社會良好運行所需要的素養。[12]并在 2013 2 月發布《向普及學習邁進——每個孩子應該學什么》(Towards UniversalLearning:What Every Child Should Learn)研究報告,提出檢測學生學習成果的七個維度,即身體健康、社會情緒、文化藝術、文字溝通、學習方法與認知、數字與數學、科學與技術[13],將其視為學生應具備的核心素養的一種描述。

 

歐盟核心素養研究是針對知識經濟的理念提出的,強調對科技運用的批判和反思,自 2001 3 月開始研究人的核心素養——名為《為了終身學習的核心素養:歐洲參考框架》,并指出:“‘素養是適宜于特定情境的知識、技能和態度的組合[14]。在 2010 年歐盟理事會與歐盟委員會《面向變化中的世界的核心素養》的報告中將核心素養解釋為所有個體達成自我實現和發展、成為主動公民、融入社會和成功就業所需要的那些素養[15],明確八大核心素養——母語交際;外語交際、數學素養和基礎科技素養、數字素養、學會學習、社會與公民素養、首創精神和創業意識與文化意識和表達,這些素養名稱專注于結果,未對人的具體心智過程和心智能力予以明示,所以批判性思維、創新性等貫穿于八大核心素養始終。

 

美國為滿足信息時代和知識經濟的需要,在 2002 年創建“21 世紀技能伙伴協會簡稱 P21P21 項目開發了“21 世紀學習框架,包括:核心學科與 21 世紀主題,21世紀技能。P21 項目將 21 世紀技能界定為遠超出基本的讀、寫、算技能。它意指如何將知識和技能應用于現代生活情境[16],包括兩個方面:它是一種高級技能或素養且是情境關聯的,是知識和技能應用于 21 世紀生活和工作情境的產物,具體指學習與創新技能,信息、媒介與技術技能,生活與生涯技能。需要特別指出美國關于“21 世紀核心素養的研究是作為“21 世紀學習框架的一部分,“21 世紀學習框架還確定了 21 世紀的標準、評價、課程與教學、專業發展和學習環境五個彼此聯系的子系統,所以美國的“21 世紀核心素養OECD 和歐盟相比實踐性會更加便捷。

 

韓國在 2015 年明確本國的核心素養框架,并以此為準設計初中等教育的課程。將核心素養界定為:為有效、合理地解決復雜多樣的現象或問題要求學習者形成的知識、技能、態度之總和。……是指所有人通過初中等教育應形成的基本、普遍、共同的能力[17],包括自我管理素養、知識信息處理素養、創造性思維素養、審美感性素養、溝通素養和共同體素養,體現個人與外部世界的關系,自身的內涵發展和生存技能的習得三個維度的劃分依據。

 

法國的素養模型認為一個人的職業能力是與知識( savoir )、技能(savoir-faire)和社交能力(savoir-être)三個方面密不可分的。素養反映了學習的動態過程,知識的積累與傳遞過程[18]“‘學校未來全國討論委員會為討論共同基礎(即核心素養)這一概念時確定了五條原則[19]2006 年法國發布七大核心素養,《共同基礎法令》中強調核心素養是個體知識、能力與態度的綜合,具體包括:法語素養、數學和科學文化素養、人文文化素養、外語素養、信息通信技術素養、社會交往與公民素養、獨立自主和主動進取精神。掌握核心素養就意味著學生有能力將所學知識運用到學校與社會生活中復雜的任務與情境,意味著學生擁有必不可少的工具,可以不斷充實自我從而適應社會的變化;意味著學生能夠理解人類的巨大挑戰、文化的多樣性及人權的普適性、發展的必要性與保護地球的迫切需要

[20]

 

在英國,英格蘭的教育體系將核心素養界定為為了適應將來的生活,年輕人需要具有的關鍵技能(key skills),以及學習、生活和工作所需的資質。其中的關鍵技能,主要是一種普通的、可遷移的、對勞動者未來發展起關鍵性作用的能力[21]。蘇格蘭的教育體系中使用核心技能(core skills)的概念,指為了全面成為一個活躍與負責任的社會成員所必須具有的廣泛的可遷移的技能[22]。英國在 2003 年發布《21 世紀核心素養——實現潛力》,對高中生應該掌握的核心素養進行詳細界定,具體包括改善學習與成績、解決問題和與他人合作等。

 

20 世紀 90 年代后期日本就一直以培養孩子的生存能力為目標,2013 3 月,日本國立教育政策研究所發布——《培養適應社會變化的素質與能力的教育課程編制的基本原理》報告提出了日本的“21 世紀能力[23]。包括基礎能力、思維能力和實踐能力,為更好地適應 21 世紀的生活,進而建立以自主、合作、創造為軸心的終身學習型社會。

 

芬蘭根據本國特點及未來社會人發展需要將素養劃分為七大主題——成長為人、文化認同與國際化、信息素養與交際、參與行使公民與企業家的權利、對環境、健康和可持續發展的將來的責任感、安全與交通、技術與個體[24]。而加拿大魁北克地區明確四項核心素養包括認知素養、個人與社會素養、方法性素養、溝通素養[25]

 

2010 3 月份,新加坡提出“21 世紀素養,指交流合作與信息素養、批判性與創新型思維和公民素養、全球意識和跨文化素養[26],并將品德與道德培養定為核心層,涵蓋公民素質、批判性思維、通訊和信息技能。2001 年,俄羅斯聯邦教育部編制《普通教育內容現代化戰略》,將核心素養明確劃分為認知素養、日常生活、文化休閑、公民團體和社會勞動素養五個方面。

 

在參考 OECD“素養的界定與遴選專項研究的基礎上,中國臺灣地區近年來也開始進行關于核心素養的研究,代表人物有洪裕宏、胡志偉、高涌泉和陳伯璋等。將核心素養界定為能在中國臺灣地區的社會文化脈絡中,成功地回應情境中的要求與挑戰,順利完成生活任務,獲得美好的理想結果所應具備的素養[27]。具體分為:能互動地使用工具;能在異質社會團體中互動;能自主地行動;展現人類的整體價值并建構文明的能力,其中需注意第四個層面的具體指標包括形式的邏輯能力、哲學思想能力、與生活相關的邏輯能力、社會正義、規范相關的邏輯能力、意志價值追求相關的邏輯能力和工具理性。

國際 21 世紀核心素養框架強調,核心素養的核心是思維方式、活動方式、活動工具和生活技能的融合。國際上表示一致贊同且通用的核心素養即世界的“21

 

4C’s”,包括協作(collaboration),交往(communication),創造性(creativity),批判性思維(critical thinking)

 

總之,通過梳理不同國際組織和國家對核心素養的理論研究,應明確核心素養是貫穿于人一生發展的關鍵素養;對核心素養的研究是指導全球課程領域改革的重要理念;核心素養的價值取向注重個人與社會的統一;其內容選取兼顧傳統依賴與現代要求;核心素養的指標命名與內涵界定注重實踐取向與行為結果描述。隨著核心素養的研究成果在國際層面的廣泛傳播與深度交流,各國紛紛開展本國核心素養的研究,而核心素養的實踐層面也逐漸由基礎教育階段上升為初中等教育階段,在高等教育階段還鮮有涉及。

 

2)國內核心素養研究

 

培育學生核心素養已成為當今國際教育改革與發展的趨勢。國內外關于核心素養的研究在理論和實踐方面均處于探索階段[28]2013 5 月,林崇德教授負責組成聯合攻關項目組,共同研究中國學生的核心素養,將學生發展核心素養界定為:學生應具備的,能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力 [29],以實現人的全面自由發展為核心。2014 年,教育部在《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中提出教育部將組織研究提出各學段學生發展核心素養體系,明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力[30],標志著核心素養內涵在政府文件中正式提出。

 

學術層面關于核心素養的研究呈現不斷認識、有所爭論到逐漸接受的過程特征,先是介紹、傳播和分析國際組織和不同國家關于核心素養的理論探索成果及初步實踐情況,隨后圍繞核心素養的概念,素養與傳統教育范式基本概念、核心素養的關系以及核心素養與基本技能的關系,核心素養對課程教學的意義及培育難點和核心素養所帶來的困惑疑問等方面予以討論,總體上處于對核心素養的理論探索和思維認知層面。

 

核心素養的概念——國內關于核心素養的界定可分為兩種派別,要素說層次說要素說以張華、劉恩山、余文森、褚宏啟等為代表;南京師范大學李藝和鐘柏昌是層次說的代表。通過分析國內學者對核心素養概念的不同解釋,總結梳理出以下對核心素養界定的關鍵性描述,具體表現:

 

第一,著眼于人的終身發展和適應社會的發展,追逐自我的實現以促進社會的發展,持該觀點的有石歐、褚宏啟、錢麗欣和辛濤;核心素養是適應個人終生發展和社會發展所需要的關鍵素養,只有具備這些素養,學生才能成功地適應社會,在自我實現的同時促進社會的發展[31]。對社會的認識不同決定人們對核心素養適應社會這一層面的理解有別,信息技術的嫻熟不僅可以使現實社會的過去重現,而且為人類社會打開了另一個社會之門——網絡社會。信息技術聯通了人類現實社會的過去和現在并扣動未來,真正地擴寬社會時間域,21 世紀的人類不僅需要有適應現實社會的核心素養,更需要適應和面對現實與虛擬共存的未來社會。

 

第二,核心素養的落腳點是關鍵能力和必備品格。持這種觀點的有石歐、余文森、謝維和、辛濤、崔允漷和左璜;第三,強調核心素養是知識、能力和態度的綜合形態,而程先國指出核心素養是通過實踐獲得的發展性的知識、能力和態度的綜合化形態[32],更加強調是發展性這一特點;第四,表明核心素養是跨學科素養,持該觀點的有施久銘和錢麗欣,核心素養……是跨學科、跨領域的共同要求[33]。第五,指明核心素養是適應一切復雜的、不確定性情境的,以施久銘、余文森、崔允漷和張華為代表。

 

第六,指明核心素養是關鍵素養,核心素養是最基礎、 最具生長性的關鍵素養,就像房屋的地基,它決定房屋的高度[34]。第七,核心素養具有可遷移性的特征,核心素養……具有在未來社會各個領域中都能發揮作用的高遷移性,在人的發展與成長中被其他要素需求的高生長性[35]。第八,核心素養層次說,表明核心素養亦包含價值觀念。

 

以上是國內學者對核心素養研究關注度較高的方面,還有一些研究指向有助于幫助擴寬對核心素養的認知,比如石歐認為核心素養是基礎性素養,而程先國則認為核心素養是通過實踐獲得的;王紅和吳穎民撰文指出核心素養具有較高的穩定性,是伴隨人一生的;謝維和提到核心素養是以道德素養為基礎的;鐘啟泉和尹后慶認為核心素養一定是能解決現實問題的;陳曉平認為健全人格的要素就是核心素養;施久銘和張華從教育公平的角度指出核心素養是所有人應該獲得的素養。

 

總之理解核心素養,要對國際上公認的關于核心素養的三個方面人與自我、人與工具、人與社會作出自己的回答[36]。通過以上的分析可以明確國內對核心素養的具體指向有多樣的看法,并且從不同角度予以闡釋和說明。需明確國內關于核心素養概念的研究除了指向人一生發展需要為基點,多數研究者的目光著眼于基礎教育、初中等教育這三個階段,并且當前,我國高中階段的新一輪課程標準修訂工作正在進行中,我國學生發展核心素養模型的構建成為本輪課標修訂中的重點工作之一[37]。面對基礎教育、初等教育和中等教育以學生發展核心素養為主導思想的課程變革,高等教育如何做好銜接中等教育的人才培養工作,是擺在高等教育面前需待解決的難題,是促進自身現代化發展,提高人才培養質量、推動我國教育現代化進程、服務國家全面建成小康社會戰略要求必須予以考慮的。

 

素養與知識、情境、表現、核心素養的關系以及核心素養與基本技能的關系


國內學者為明確國外核心素養的內涵,做出符合本土文化的核心素養概念解析,在信息時代背景下,從素養一詞出發,探究素養與傳統教育領域基本概念的關系,進而厘定我國核心素養的內涵。張華在比較 OECD、歐盟和美國的核心素養框架基礎上提出關于素養、核心素養的認識,并認為要理解核心素養,必須厘清信息時代背景下素養與傳統教育范式基本概念以及核心素養與基本技能的關系。

 

素養與知識:知識不再是客觀真理固定事實而成為人類探究的對象和使用的資源,一切知識,惟有成為學生探究與實踐對象的時候,其學習過程才有可能成為素養發展過程[38]。素養和情境:首先,素養源于情境,“21 世紀的工作,知識植根于情境,且分布于共同體之中,而非抽象的、孤立于個體的[39]。其次,素養超越情境。信息時代知識依賴情境化,情境表現出更多的復雜化。知識學習的意義通過將知識植根于情境方能顯現,將知識植根于情境才能促進素養的發展。再次,核心素養的形成與發展需關注虛擬世界及其對教育的改變和人發展的作用。21 世紀教育生態的一大特點是虛擬學習環境和現實社會情境的互動與融合。在信息時代,個人生活、社會生活和職業世界日益存在于增強現實1之中[40]

 

素養與表現:首先,素養與表現存在重要的區別,素養是一種將知識與技能、認知與情感、創造性與德性融為一體的復雜心理結構[41]。遵循心靈Mind)這一基本原則;表現是在特定情境和條件下的外部行為呈現[42] 。遵循行為behavior)這一基本原則;其次,素養與表現具有內在聯系,素養是表現的基礎和源泉;素養總會以某種方式獲得表現,當表現被恰當理解和使用的時候,它可以成為判斷素養發展水平的標志之一;正如布魯納所言:“素養需要擁有表現出口a performance outlet),教師的任務是發現該出口’”[43];最后,素養與表現的關系具有復雜性,素養受到種族、文化、習俗、語言、性別、個性、具體情境等因素的影響,所以,一種素養可能有多種表現;外部行為表現具有綜合性,一個表現可能體現多種素養,同樣的表現也可能體現不同的素養,所以,從表現直接推斷出素養,即使并非不可能,那也是極為困難的。[44]

 

核心素養與基本技能:首先,基本技能基本知識(雙基)不是一成不變、普遍有效的,而是隨歷史發展而不斷改進。當人類邁入 21 世紀,數字修養、批判性思維等核心素養將日益成為基本技能。其次,核心素養與傳統雙基是一種包含、融合和超越的關系,而非簡單疊加。需要作出的改變不是將常規認知技能的學習從課程中剔除。恰恰相反,根本變化是不再把簡單技能的熟練視為為工作和生活準備的終結目標,而是將這些常規技能用作掌握未來職場所珍視的復雜心智操作的基底[45]。再次,雙基的學習方式需根據核心素養的要求而發生根本改變。


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